Para donde va la educación...

Por Carlos Fajardo Fajardo

Poeta, catedrático  y ensayista colombiano

En el año 2001, en la Revista Opciones Pedagógicas 23, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, publiqué un artículo titulado “La universidad amenazada” donde anunciaba, a grandes rasgos, el desmonte por parte del neoliberalismo de una academia crítica, contestataria y propositiva. Hoy en día la Universidad no solo está amenazada sino liquidada. La tal llamada autoevaluación y acreditación universitaria se ha constituido para la academia en una orden inexorable, en una imposición autoritaria: o la ejecutan o la ejecutan. No hay ni existe tercera vía. Este perverso plan trata de exterminar las apuestas críticas que sostuvieron a la Universidad durante décadas como centro de construcción del debate activo y de saberes a contracorriente. A los viejos académicos polemistas se les ha marginado del ágora universitaria, arrinconándolos en la soledad de sus cátedras y reemplazándolos por jóvenes con "espíritu nuevo" vigorosos, eficaces, eficientes, emprendedores, progresistas y "realistas". ¿Pero de qué realismo se nos habla? ¿Cuál es la concepción de realidad y de ejercicio de la misma que se propone y se valora? La respuesta la encontramos en las entrañas empresariales y financieras de los mercados. "Sed realistas" es su eslogan, es decir, sed indulgentes con la dictadura de los mercados.

De por sí la Universidad, desde la década del noventa, comenzó a desmontar todo andamiaje teórico, crítico, que impidiera la entrada de dicho realismo mercantil, hegemónico y totalitario. Se impuso entonces un deber ser cínico y perverso: la Universidad para el mercado, considerando insensato a cualquier opositor atento y prevenido ante semejante catástrofe. Todas las pocas conquistas de autonomía de los saberes fueron consideradas caducas, y se acusó a la Universidad tradicional de no saber instruir en enseñanzas y aprendizajes de punta, y de no consolidar espacios para "aprender a aprender" las lógicas mercantiles dinámicas, acordes a los tiempos de una globalización activa, voraz y triunfante.

Los procesos de acreditación de "alta calidad" han sumido en un autoritarismo funcional de gestión a multitud de profesores, quienes ven desaparecer lentamente su condición intelectual, reflexiva y analítica. La estrategia es perversa: liquidar los pocos espacios de pensamiento crítico que aún quedan en las Universidades; prevenir –a través del ahogo administrativo y gestional– cualquier brote de actividad contracorriente colectiva. Es claro que el autoritarismo capitalista aprendió bien las lecciones dejadas en los años sesenta y setenta, cuando las universidades y los estamentos educativos se convirtieron en un fortín de protestas emblemáticas. Entonces se propusieron, sistemáticamente, a desarticular los núcleos académicos productores de discursos divergentes y contestatarios. Casi cuatro décadas después la estrategia neoliberal, de ahogar a docentes y estudiantes con procesos de acreditación empresarial, ha dado sus beneficios: neoesclavitud laboral, miseria ética e intelectual; adaptación deliciosa y un dique poderoso a las protestas.

Así, por ejemplo en los procesos de autoevaluación con fines de Acreditación de Alta Calidad de los posgrados (especializaciones, maestrías y doctorados) el Consejo Nacional de Autoevaluación (CNA) en Colombia, propone, si no impone, un modelo que consta de varios factores, características e indicadores, los cuales cada universidad adopta a sus condiciones particulares. En el Modelo del CNA (Ver Autoevaluación con fines de acreditación de alta calidad de programas de maestría y doctorado: Guía de procedimiento, mayo 2010), los factores son las áreas amplias del desarrollo institucional y de sus currículos (Visión, Misión, estudiantes, profesores, procesos académicos y lineamientos curriculares, investigación, articulación con el entorno, internacionalización y redes científicas globales, bienestar y ambiente institucional, egresados, recursos físicos. A su vez, las características se definen como los procesos particulares con los cuales se evalúa la "calidad" de cada factor (varían según las instituciones, pero llegan a un número aproximado de 30 características, entre 3 a 6 por factor. Los indicadores son los datos empíricos, cuantitativos, con los cuales se valoran las características a través de fuentes de información tanto documentales, como de opinión (encuestas, talleres, eventos, entrevistas, tablas estadísticas). En algunos casos, los indicadores llegan a un número aproximado de 130, de 10 a 15 indicadores para cada característica, que se deben procesar estadísticamente, generando un esquema demasiado instrumental, empirista y de cuadrología empresarial, lo que obliga a los profesores dedicarle la mayor parte de su tiempo a dichos procesos, tiempo que debería estar destinado a su producción intelectual y académica.

En tanto a las fases metodológicas del proceso, estas se proyectan para que el trabajo de acumulación de datos sea permanente y perpetuo, dejando casi sin ambiente académico a los implicados. Los procesos de ponderación de los factores, la recolección de información, la generación de juicios esquemáticos sobre los mismos, la construcción final del documento, todo ello genera un agotamiento paulatino. Aunque las fases del proceso tienen un tiempo destinado para su ejecución, en realidad el trabajo se prolonga cada vez más a medida que se complejizan los datos estadísticos, tornándose abrumador y tedioso. Cada año, para los programas curriculares, viene con algún nuevo proceso: autoevaluación, seguimiento del plan de mejoramiento, renovación del registro calificado, acreditación de alta calidad..., que se reinician permanentemente, lo que abruma a la academia, la destierra de sus verdaderos horizontes.

De esta manera, la Universidad fue subordinándose al lenguaje y a los intereses de los sectores empresariales y financieros, liquidando sus escasas fuentes de autonomía académica. En esta era de las rentabilidades la Universidad ha quedado reducida a una eficiente empresa de servicios, ofertados a un estudiante-cliente. Es la mercantilización y privatización de la enseñanza contra la socialización democrática de la misma. Se obliga así a las Universidades a buscar financiamiento propio, "ir a tocar el timbre a las empresas, pedir donaciones por medio de los contactos de ex alumnos, aumentar los aranceles de inscripción, en fin, 'venderse'. Tales son en sustancia las nuevas atribuciones ganadas por las Universidades. Ahora bien, ¿qué es lo que tienen para vender las Universidades? Como los conocimientos emancipadores considerados bienes comunes ya no son rentables, ahora se cosifican en productos que se pueden patentar, y la enseñanza, en carreras individualizadas, capaces de dar una 'profesionalidad' que desemboque en algún diploma redituable" (Véase Bruno, I. "La mercantilización de las universidades", en Le Monde diplomatique edición Colombia, septiembre de 2012: 18).

Educar para las exigencias del mercado

La Universidad, como prestadora de servicios, se propone liquidar lo académico e introducir lo empresarial, es decir, educar para las competencias, destrezas y habilidades que exige el mercado. Tal es el realismo que exige el capital, su realización en la era de las privatizaciones. Se cumple de esta forma con las necesidades de la empresa y no con las exigencias propias de una academia edificada desde y para el debate de ideas. La pedagogía queda reducida a un lenguaje instrumental, cuántico, alejada de sus contenidos propiamente cognitivos, epistémicos, éticos y estéticos. Por lo tanto, "las Universidades pasan a competir por la demanda de estudiantes, vendiéndose a criterios extraacadémicos: Los estudiantes están obligados a demandar lo que los empresarios demandarán de ellos en el futuro. Las Universidades están obligadas a ofrecer lo que quieran los estudiantes, pero los estudiantes están obligados a querer lo que quieran sus empleadores. Y los empleadores están obligados a querer beneficios" (Iraberri y Almendro,"Bolonia y la Pedagogía. El controvertido papel de la pedagogía como bisagra imprescindible en el desmantelamiento neoliberal de la educación pública", en: Bolonia no existe. La destrucción de la Universidad europea, 2009: 47).  Al convertir a la educación en un servicio por el que hay que pagar, ésta sólo queda para unos pocos privilegiados. Se impone entonces una academia en que de "un modelo centrado en la enseñanza pasamos a un modelo centrado en el aprendizaje. Dos nuevas perspectivas se abren aquí: por un lado, lo que ahora importa no es aprender contenidos, sino competencias, destrezas y habilidades; por otro lado, el antiguo estudio ascendente, con etapas y dirección, es sustituido por un indeterminado y reticular aprendizaje a lo largo de toda la vida ('aprender a aprender'). Pero, ¿realmente esto pone al estudiante en el centro de la educación?" (Iraberri y Almendro: 45).

La Universidad, tanto pública como privada, ha caído en manos de tecnicismos administrativos y de tecnócratas con apariencia apolítica, pero legitimadores a ultranza de las políticas de pauperización de la misma. Servidores en la sociedad de la administración, dichos tecnócratas son entusiastas defensores de los procesos de autoevaluación y acreditación, denominados por ellos de "alta calidad". Pero ¿Alta calidad de qué y para quién? La respuesta se hace evidente: alta calidad para las exigencias de la empresa y la sociedad mercantil. "Empaquetadas, marketizadas, calibradas para públicos solventes, certificadas por las Normas ISSO, ordenadas según su prestigio, las carreras universitarias tienden a ser concebidas como mercancías o como 'marcas', en el caso de las más renombradas, ya muy experimentadas en la tarea de recolectar fondos privados". (Bruno, I. La mercantilización de las universidades: 18).

De esta manera, los estudiantes-clientes realizan sus compras de carreras universitarias convertidas en mercancías, en ofertas según la preferencia del cliente. Es el negocio de la educación donde la mal llamada "calidad" se paga, y bien alto. De ciudadanos con derechos democráticos, a estudiantes usuarios de un servicio que se paga. La educación se asume así sólo como una inversión rentable.

Son las nuevas sensibilidades educadas para legitimar las lógicas de los mercaderes, que imponen un "capitalismo cognitivo" el cual obliga a las investigaciones universitarias a tener "un impacto social", es decir, que sean económicamente rentables. De modo que el conocimiento se mide desde una caja registradora, fomentada por las lógicas de la urgencia, la competitividad y la rentabilidad. En palabras de Polo Blanco "los 'criterios de calidad' que vendrán a aplicarse al contenido teórico y científico de la Universidad no habrán de ser sino criterios mercantiles, pues ahora a la Universidad se le exigirá que, para seguir existiendo, tiene que producir conocimiento valorizable económicamente, conocimiento rentable para la innovación y la competitividad empresarial. Dentro de la academia, aquello que no cumpla semejante 'criterio de calidad', sencillamente habrá de desaparecer" (Jorge Polo Blanco. "El plan Bolonia como el cumplimiento riguroso del programa neoliberal", en: Bolonia no existe. La destrucción de la Universidad europea, 2009: 87).

Bajo las lógicas del mercado, tomadas como un absoluto, la tercerización de la Universidad se hace evidente. La educación constituida en un sector de servicios y su dependencia al sector financiero, junto a la llamada sociedad del conocimiento, han dejado a la Universidad acéfala de autonomía real. Ante el Leviatán globalizante de la sociedad mercantil "la educación de hoy, escribe Marco Raúl Mejía, es una educación para la empleabilidad, no hay más educación laboral ni trabajo en el sentido tradicional. ¿Y qué es la empleabilidad? La empleabilidad es formar seres humanos con las competencias, unas capacidades de saber hacer, para salir a disputar los pocos puestos de trabajo que hay en la sociedad. Pero estas competencias ya no son para la sociedad, son individuales, es el individuo quien las porta" (Mejía, J. Marco Raúl. 2004. "Implicaciones de la globalización en el ámbito social y educativo gremial". Conferencia en el XX Congreso de Educación Católica, organizado por FIDE, Santiago de Chile).

Se educa para la flexibilidad y el todo terrenismo, es decir para una sociedad donde nada es duradero sino desechable y, por lo tanto, lo mejor, en esta condición líquida, al decir de Zygmunt Bauman, es aprender a estar en todas partes y en ninguna, es decir, practicar surfing laboral, capacitarse para cualquier actividad, ser jovial, obediente, comunicativo, comprable, ofertado y vendible, legitimador de los discursos empresariales. Al ser solicitado el futuro empleado para realizar cualquier forma de trabajo, hacer este surf camaleónico es la exigencia del mercado educativo.

De manera que se le impone y se le exige al estudiante poseer unas competencias cognitivas individualistas y técnicas que aniquilan, sin consideración, el saber por el saber y exaltan un saber-hacer empírico-pragmatista. Son las competencias para gestionar todos los procesos instrumentales y funcionales de una educación programada sólo para llevar a cabo el despotismo delicioso, globalitario.

Tanto en la acreditación universitaria, como en los arbitrajes de artículos de las revistas indexadas y no indexadas, se manifiestan todos estos procesos de origen empresarial con un trasfondo de control estadístico. La proliferación de censos y de cuadrologías cuantitativas, es decir, de un positivismo pseudocientífico, son las directrices de los arbitrajes académicos y de evaluaciones y autoevaluaciones universitarias con nomenclatura ecónoma.

Estos procedimientos de control académico, que pululan en esta época de reglamentaciones instrumentales, han legitimado un modelo de evaluación vertical jerárquica en tiempos de pensamientos únicos y administrativos. Son los tiempos de una universidad "emprendedora", "dinámica", liquidada.

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